Mit kezdjünk a tehetséggel

Az Alsós tanítói portálból

---

Aktuális változat

Mit kezdjünk a tehetséggel? (Benkő Zsuzsa és Erdősiné Gondos Judit írása)

Dr. Herskovits Mária1 ezzel a címmel jelentetett meg egy remek tanulmányt az Iskolakultúra című folyóirat 2005/4. számában, melynek első részében néhány közkeletű előítéletről, tévhitről rántja le a leplet. Be kell valljuk, bizony sokunk fejében vannak hasonló gondolatok, amikor a tehetségekről beszélünk.

Egyetemi hallgatóként volt szerencsénk személyesen is tanulni tőle. Lenyűgöző tudása, gyakorlati tapasztalatai nagyban segítették, hogy egy újfajta szemlélettel tekintsünk a tehetség ígéretekre, azokra a gyerekekre, akik a támogató környezet nélkül talán sosem bontakoztatják ki a bennük levő „nemzeti kincset”. Talán furcsa ez a kifejezés, de ez a természeti erő valóban kincse a nemzetünknek. Közös érdekünk, hogy egy tehetség ígéret se vesszen el. Sajnos ezen a téren nem állunk túl jól, megdöbbentően nagy a tehetségvesztés. Ahhoz, hogy ez ne így legyen, össze kell fognunk (család-iskola-társadalom), és mindenkinek a maga területén meg kell tennie, amit tud. Ahhoz, hogy ezt eredményesen tegyük, valós ismeretekkel kell rendelkeznünk a tehetségekről. A Herskovits Mária írásából kiemelt részletek jelentős segítséget nyújtanak ebben.

„Ősidők óta léteznek előítéletek és mítoszok a tehetségről. Ezeknek van valóságalapjuk, hiszen a tehetségesek nagyon sokfélék. A tehetséges emberekre vonatkozó előítéletek mindenféle tudományos vizsgálat ellenére máig is élnek és hatnak. (Soller, 2003). A disszonáns, különcségük miatt szembetűnő tehetségesek jobban feltűnnek a köznapi életben, mint amekkora a valóságos arányuk a tehetségesek között.

Nyeszlett kis professzor

Az egyik, magát keményen tartó előítélet szerint a tehetségesek testileg gyengék és betegesek. Előfordul, hogy valaki testi gyengeségét, ügyetlenségét, esetleg testi fogyatékosságát kiemelkedő szellemi teljesítménnyel kompenzálja, és így sikerül egyensúlyt teremtenie, megoldania életét.(…) A tehetséges gyerekekre vonatkozó amerikai vizsgálatok eredményei szerint azonban ez a ritkább eset, a legtöbb tehetséges gyerek inkább egészségesebb, erősebb életkora átlagánál. Sok tehetséges gyerek éppen kimeríthetetlen energiájával, teherbírásával tűnik fel.

Zseni=őrült

Sokan úgy vélik, hogy a tehetséges emberek hangulata állandóan hullámzik, személyiségük kiegyensúlyozatlan, hatalmas intellektuális vagy művészi tehetségük, személyiségük harmóniáját eltorzítja. Ez a közkeletű hit, mely szerint a zsenit csak kis lépés választja el az őrülttől, ma is él. Biztos, hogy esetenként ez igaz, de éppen úgy igaz az ellenkezője is. Attól függ, hogy Nietzschére vagy Goethére, Van Goghra vagy Raffaellora gondolunk. Sok tehetséges ember éppen a környezetével való állandó konfliktus következtében válik diszharmonikussá, de az ellenkezőjére is van példa. Ha a matematikus Erdős Pálra gondolunk, vagy a költő Weöres Sándor életrajzát olvassuk, a szó köznapi értelmében aligha tekintenénk őket „normálisnak”. Környezetük segítette őket: Weöresnek a felesége, Erdősnek az anyja, majd a matematikusok nemzetközi „családja” biztosította a mindennapi élet kereteit. A tehetségesek egy része sokszor már gyermekkorában „nehéz ember”, és értő pedagógiai segítségre van szüksége, hogy képessé váljon a legszükségesebb alkalmazkodásra, miközben másik részük harmonikus, jól alkalmazkodó.

A magányos tehetség

Elterjedt nézet, miszerint a tehetséges gyerekeket osztálytársaik strébernek, könyvmolynak vagy különcnek tartják, és ezért nem barátkoznak velük, így a közösségen kívül rekednek. Biztosan igaz ez néhány olyan tehetségre, akik csak nagyon nehezen találnak maguknak megfelelő beszélgetőtársat. Például egy négyéves kisfiú az óvodában társainak a bolygókról, naprendszerekről mesélt, mire a többiek otthagyták, azzal indokolva, hogy „Hazudik, nem lehet vele játszani.” Ugyanakkor – és ez az adott közösség klímájáról, toleranciájától is függ- sok helyütt különleges képességeik, ismereteik révén központi helyre kerülnek, társaik inkább védik gyengeségüket és élvezik színes egyéniségüket. A tehetséges gyerekek egy része épp vezető szerepre tesz szert jó szociális készségei révén.

A kiégett csodagyerek

Sokan úgy vélik, hogy a korán kibontakozó tehetség fejlesztése ártalmas. Az úgynevezett csodagyerekek hamar kiégnek, a korai erőltetett teljesítményektől személyiségük egésze károsul. A túlzott elvárások, a korai teljesítménykényszer valóban ártalmasak lehetnek, azonban csak egyénileg lehet megítélni, hogy egy bizonyos teljesítmény az adott gyerek számára kényszer, vagy erőinek optimális és örömet okozó felhasználása. Előfordul, hogy a korai gyors fejlődés nem jár együtt valóban kiemelkedő képességekkel és valójában nem is tehetségről, csak korai érésről van szó. Azonban a legtöbb olyan gyerek, akinek tehetsége korán megmutatkozik, később is rendkívüli teljesítményre képes, feltéve, hogy ehhez adottak a megfelelő feltételek és bíztatás, megfelelő fejlesztést is kapott. Ezt bizonyítja sok „csodagyerek” életút-elemzése.

Úgyis érvényesül

A legveszélyesebb előítélet az, hogy a valódi tehetséget nem lehet megakadályozni kibontakozásában, mindenképpen boldogul, nehézségek, akadályozó környezet ellenére is eléri lehetőségei maximumát. Közismertek a példák: Einstein, Thomas Mann, akik alig tudták elvégezni iskolájukat ( bár családjuk segítette őket), Edison, aki kifutófiú volt. A példák látványosak, de félrevezetőek, mivel ellenpélda nem létezhet. Az „elveszett haszon” mértéke nem mérhető. Az elkallódó tehetségek neve nem marad fenn az utókorra, sőt azt sem tudjuk, hogy színtelenné szürkült embertársaink vagy a kallódó alkoholisták, hajléktalanok közül hányban volt meg eredendően a tehetség lehetősége és válhatott volna kedvezőbb körülmények között alkotó emberré. Az elmaradt haszon értékét lehetetlen felbecsülni. Az amerikai Benjamin S. Bloom száz világhírű tudós, művész és sportoló életútját elemezte kisgyerekkorukig visszamenően.

Azt állapította meg, hogy kizárólag az átlag feletti képességekkel nem magyarázhatóak a rendkívüli sikerek. Valamennyiük életútjában feltűnt az a közös jegy, hogy szüleik vagy később tanáraik sohasem hagyták magukra őket. Nem csúcsteljesítmények elérését erőltették, hanem optimális erőfeszítésre késztették őket, és számukra egyénileg megfelelő motivációs eszközöket alkalmaztak. A pedagógus Bloom (1982) megerősítette a pszichológusok véleményét: minden képességnek, még az extrém magasnak is szüksége van a környezet támogatására, elismerésére ahhoz, hogy kibontakozzék. Nem érvényes állítás, hanem veszélyes előítélet az, hogy a tehetségeseket rendkívüli adottságaik képessé teszik arra, hogy segítség nélkül is vagy nehéz körülményeik ellenére is kiváló eredményeket érjenek el.

Valahol mindenki tehetséges

Ezzel a kijelentéssel sokan elutasítják a tehetséggondozás létjogosultságát. Bár nagyon demokratikusan hangzik, hisz az elitizmust utasítja el, azonban félrevezető, mivel összemossa a képesség és a tehetség fogalmát. ( …) akkor beszélhetünk tehetségről, amikor átlag feletti képességek vannak jelen valamilyen területen. Következésképpen olyan egyénnek is léteznie kell, akinek képességei átlagosak vagy épp átlag alattiak. Közismert a képességfejlesztés fontossága, mely arra teszi a hangsúlyt, hogy mindenki kipróbálhassa saját képességeit és azok legjobbjait minél magasabb szintre fejleszthesse. Nyilvánvalóan minden gyereknél azokat a képességeket érdemes leginkább fejleszteni, amelyek a képesség struktúráján belül a legjobbak. Ugyanakkor ne feledkezzünk meg arról, hogy egy adott gyerek legjobb képessége még nem feltétlenül jelent tehetséget. Módszertanában, szemléletében sok rokon vonás van a képességfejlesztés és tehetséggondozás között, és kétségtelen, hogy a legtöbb képességfejlesztő programból a kiemelkedő képességűek profitálnak a legtöbbet. Általában a gyerekeknek 2-5 százalékát szokás tehetségígéretnek tekinteni, de még a legnagyvonalúbb Renzulli modellben is a gyerekek 20-25 százalékát vonják be tehetséggondozó programokba. A képességfejlesztés az oktatás minden gyerekre kiterjedő alapfeladata.”

A tanulmány további részében kitér a tehetség elméleti kérdéseire, bemutatja, milyen gondok vannak a tehetség körül, és arra is, mit tehetünk. Szívből ajánljuk mindenkinek a cikk további részeinek áttekintését is, segíthet abban, hogy valós ismereteink legyenek a tehetségekkel kapcsolatban. Az is közelebb vihet ehhez a célhoz, ha megismerjük azokat a tulajdonságokat, melyek a tehetséges embereket jellemzik. A továbbiakban néhány tehetségmodellt mutatunk be, s bővebben foglalkozunk a kreativitással, mint a tehetség egyik összetevőjével.

Mi jellemző a tehetségekre?

A tanulmányban is említett Renzulli modell egyike azon tehetségmodelleknek, melyek a tehetség összetevőit vizsgálják. Több tehetségmodell is napvilágot látott az idők folyamán. A teljesség igénye nélkül itt hármat mutatnánk be, azzal a szándékkal, hogy érzékeltessük, a témával foglalkozó elméletek milyen faktorok meglétéhez kötik a tehetség kibontakozását.

A tehetséget leíró komplex teóriákból az első volt a Renzulli-féle (1978). Ez a modell három összetevőjét emeli ki a tehetségnek. Később megjelentek azok az elméleti feltételezések, amelyek a tehetséghez szükséges faktorok interakcióját vizsgálták. Ez vezetett Mönks többtényezős tehetség-modelljéhez. A kivételes képességek, a motiváció és a kreativitás összetevőkön kívül ez a modell a családot, az iskolát és a társakat is bevonja, mint társadalmi pilléreket.

Mönks állítása szerint a tehetség három személyiségjegy interakciójából jön létre. Ennek a három jegynek az egészséges fejlődéséhez megértő, támogató társadalmi környezetre van szükség. Nagy a szerepe tehát a családnak, az iskolának és a társaknak a tehetséges fiatalok fejlődésében.

A hazai kutatók közül kiemelésre érdemes Czeizel Endre /1997/ 2X4+1 faktoros modellje. A szerző a Renzulli-féle háromkörös modellből indul ki, amikor a tehetség összetevőit meghatározza, továbbfejlesztve azt. Az átlagon felüli képességek körében különválasztja az általános intellektuális képességeket és a speciális mentális képességeket, természetesen ő is fontosnak tartja a kreativitást és a motivációs tényezőket. A környezeti tényezők a Mönksnél található háromról ugyancsak négyre módosulnak: Czeizel a társadalom közvetlen szerepét is hangsúlyozza (elvárások, lehetőségek, értékrend stb.) a tehetségesek kibontakozásában a család, iskola és kortárscsoportok mellett. Értelmezésében kilencedik faktorként jelenik meg a sors, amely az élet-egészség faktora.

Ezekből a modellekből is jól látszik, hogy a tehetség érvényesüléséhez többféle adottság összjátékára van szükség, és a környezet szerepe koránt sem elhanyagolható.

Tekintsük például a kreativitást, ami minden tehetségmodell lényeges eleme. A tehetség sok tekintetben a kreativitás minőségétől függ. Tény ugyanakkor, hogy a kreatív gyerekek gyakran hátrányba kerülnek az iskolában, szűkebb és tágabb környezetükben. Dr. Gyarmathy Éva szavait idézve „a kreatív személyiség sajátos attitűd és látásmód.” Ez a sajátosság a beilleszkedés szempontjából nem mindig adaptív. Az átlag, a többség felé történő nyomás ezeket az eltérő egyéneket gyakran zavarként azonosítja. Minél magasabb szintű a kreativitása egy egyénnek, annál valószínűbb, hogy a beilleszkedésben nehézségei adódnak. Sok, általában szokatlan kérdésükkel, humorukkal az ilyen gyerekek legtöbbször zavarják a tanárt, nehezen tűrik a monotóniát, viselkedésük kiszámíthatatlan, non-komformis. Nekünk, pedagógusoknak kiemelkedő szerepünk van a kreativitás megjelenésében, támogatásában.

Ugyanilyen fontos a család szerepe is, sőt a szülők és a szülői ház légköre minden más tényezőnél meghatározóbbnak tűnik a kreativitás kialakulásában, ahogy a téma szakemberei is megállapítják. A család szocializációs hatása csökkentheti és növelheti az alkotóképesség megjelenésének valószínűségét. Például a hagyományos nemi szerepek irányába ható erőteljes nyomás, a konvenciókhoz való ragaszkodás negatívan befolyásolja a gyermek kreativitásának fejlődését. Alacsony autoritás, biztonságos kapcsolat, amely ugyanakkor ad bizonyos távolságot is, amely a gyermeknek a szülői értékeléstől való függetlenségét is lehetővé teszi, nyújt a kreativitás fejlődéséhez megfelelő közeget (Amabile, 1983).

Mi, pedagógusok az alkotó tanulás, a kreativitás megjelenését támogató környezet megteremtéséért lehetünk felelősek. A kreativitás fejlődésének három szakasza van ugyanis: 1. A konvencionalitás előtti kreativitás szakasza nagyjából nyolcéves korig tart. Szabadon szárnyalhat a képzelet, nem köti még a tudás, ismeret. A világot a játék által ismeri meg a gyerek.

2. A konvencionalitás szakaszában a valóság megismerése a célja. Tanulni akar, nem játszani. Kihívásokra vágyik, képességeit, készségeit fejleszti. Ha ez nem látszik a gyerekeken, az azért van, mert nem a megfelelő módon kínálja az iskola a tanulást.

3. A konvencionalitás utáni szakasz a valódi alkotó kreativitás. Nagyjából tizenhárom éves kora után már egyre inkább a valódi feladatokat keresi a fiatal. Az alkotó szakaszban már a tudás, ismeret birtokában kell felvenni a gyermeki játékos fantáziát, összeegyeztetni a valóságot és tudást a képzelettel. Az első két szakaszon lényegében mindenki átmegy. A harmadik szakaszba azonban csak akkor kerül, ha az első két szakaszban elég tapasztalatot szerzett, és rendelkezik azzal a belső erővel, amely szükséges az összeegyeztethetetlenség elviselésére. Ez a belső erő fejleszthető, ha a környezet a képzelet és fantázia adta lehetőségeket segített minél gyakrabban a tudáshoz kötni. Ha megtanulta a gyerek, hogy szabadon tanulhat, következmények nélkül próbálgathatja a világot, és a megismerés előtt lehetősége van explorálni, eljátszani az anyaggal, de a módszeres tanulásra is.

A csodagyerekekből is sokszor azért nem lesz kiemelkedő szinten alkotó felnőtt, mert túl hamar a tanulás felé fordulnak, és kevésbé élik át a szabad játékos manipulációt a világ elemeivel. Nem véletlen, hogy a tizenéves kor a vízválasztó. Akkor dől el, hogy a csodagyerekből, aki korán már akár extrém kiemelkedő képességeket és tudást ér el, lesz-e alkotó tehetség. Számukra is lényeges megtapasztalni a szabad, kötöttségmentes, saját ismeretvágyukat is túlszárnyaló játékosságot, hogy alkotó tehetséggé váljanak, elérjék a konvencionalitás utáni szakaszt.

Felhasznált irodalom:

http://epa.oszk.hu/00000/00011/00092/pdf/iskolakultura_EPA00011_2005_04_025-036.pdf

Dr Gyarmathy Éva (2006): A tehetség. Fogalma, összetevői, típusai és azonosítása. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest

Dr Gyarmathy Éva (2012): A tehetség háttere és gondozásának gyakorlata. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest.

Dr Gyarmathy Éva (2013): Diszlexia a digitális korszakban. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

Landau, Erika (1976): A kreativitás pszichológiája. Tankönyvkiadó, Budapest.

Hivatkozás:

1 Dr. Herskovits Mária a magyar tehetséggondozás meghatározó alakja. A tehetséges fiatalok segítésére 2013-ban megjelent „Tehetségek vonzásában”című nagysikerű könyvén kívül még számos más, tehetséggel kapcsolatos szakirodalom szerzője. Szakmai tevékenysége során, többek között, tevékenykedett az MTA Pszichológiai Kutatóintézete munkatársaként, a Magyar Géniusz Programhoz kapcsolódóan a Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége és a Nevelési Tanácsadók Egyesülete által delegált Szakmai Bizottság elnökeként, valamint a Magyar Tehetséggondozó Társaság alelnökeként. A Társaság szakmai munkájában kiemelt szerepet tölt be annak alapításától egészen napjainkig.